Возникновение педагогической антропологии
Педагогическая антропология - направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 - начале 70-х годов. Как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др.
Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях.
Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании . Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций , в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею.
Антропологический подход в педагогике - различия в трактовке
Педагогическая антропология ставила задачу - выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения.
Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.
Наиболее значительные концепции педагогической антропологии
В 90-е годы ХХ века постепенно происходит налаживание взаимосвязи между антропологией и педагогикой. В создании педагогической антропологии приняли самое активное участие такие такие теоретики педагогике и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт,0тто Фридрих Больнов, Вернер Лох, Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке.
Мы вынуждены описать наиболее значимые из них и рассмотреть их лишь в одном аспекте - взаимоотношений их концепций с философской антропологией.
Г. Рот: педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука
Немецкий теоретик педагогики Генрих Рот (1906-1983) - профессор во Франкфурте-на-Майне и с 1961 по 1971 гг. профессор в Геттингене, автор двухтомной «Педагогической антропологии», множества статей, особенно по антропологии детства.
Человек понимается как существо, которое вынуждено вновь и вновь определять самого себя . Фундаментальная роль воспитания и образования связана с внутренней связью человека и историческим окружающим человека миром. Это означает, что человек изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является исторической .
Одна из проблем философской антропологии - проблема детства . По словам Рота, «философская антропология в большинстве случаев не принимает во внимание, что человек начинает свою жизнь как ребенок». При этом важнейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании .
И. Дерболав: педагогическая антропология как теория самоосуществления личности
Йозеф Дерболав (1912-1987) - известный немецкий философ и теоретик педагогики, профессор в Бонне, автор ряда книг по истории античной философии, немецкого идеализма, по теории науки.
Для Дерболава педагогическая антропология - основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека.
Я дром педагогической антропологии он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности, с генезисом личности .
К. Дунелт: педагогическая антропология как метода
Первоначально К. Динелт рассматривал педагогическую антропологию как фундаментальную педагогическую теорию , позднее он изменил свою позицию и стал трактовать ее как способ рассмотрения , пронизывающий всю педагогику (в духе О. Больнова).
Источником для педагогической антропологии являются, согласно Динелту, данные всех наук о человеке. Педагогическая антропология является опосредствующим звеном между общей антропологияей, т.е. общим учением о человеке, и педагогической теорией и практикой . Она позволяет осуществить оценку современной ситуации в образовании и сформулировать релевантные цели воспитания и образования.
Педагогическая антропология занимается, согласно Динелту, тремя проблемами:
1) определением сущности воспитуемого;
2) уяснением того, как понимается воспитание и образование в различные исторические периоды;
3) критической оценкой современной ситуации в образовании.
О. Ф. Больнов: педагогическая антропология как антропологический способ рассмотрения
Отто Фридрих Больнов (1912-1991) - один из наиболее известных сторонников педагогической антропологии, последователь «философии духа»
Исходный пункт его философских идей - философия жизни и «философия духа», на основе которых он пытается дать обоснование педагогической антропологии. Антропологический способ рассмотрения задается вопросом о том, насколько полны специально-научные данные о человеке, исходя из целостности человека, из жизни человека как целостного феномена.
Отмечая важность взаимодействия между экзистенциалистской философией и педагогикой, Больнов специально останавливается на трех проблемах педагогики, которую он называет экзистенциальной - наставление, встреча и обязательство .
В. Лох: педагогическая антропология как феноменология
Вернер Лох (р. 1928) - профессор педагогики в Эрлангене (до 1964), профессор в Киле (с 1970); область исследований - общая педагогика и педагогическая антропология.
П редмет педагогической антропологии заключается в том, чтобы раскрыть феномен человеческой способности к обучению и образованию в ходе жизни человека и тем самым охарактеризовать развитие личности .
Лангевелд: феноменологический подход к педагогической антропологии
Мартин Ян Лангевелд (1905-1989) - теоретик педагогики, профессор в Утрехте (с 1939), затем в Амстердаме (с 1941 по 1945 гг.), представитель феноменологического направления в педагогической антропологии, которая ориентируется на постижение смысла педагогических действий.
Построенная Лангевелдом педагогическая антропология исходит из идеи о том, что ребенок - специфическая форма человеческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию бытия человека .
Э. Финк: педагогическая антропология как экзистенциальная аналитика
Гораздо более философской является концепция Эйгена Финка (1905-1975) - ассистента Э. Гуссерля, профессора Фрейбургского университета.
Воспитание и образование трактуются Финком как живой процесс достижения смысла, который осуществляется в ходе жизни человека и в его соотношениях с миром . Смысл человеческой жизни не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. Решающими феноменами человеческой жизни являются смерть, труд, страх, любовь, господство, игра.
К.Х. Дикопп: педагогическая антропология как вариант трансцендентализма
Карл-Хейнц Дикопп - немецкий теоретик педагогики, представитель трансценденталистского направления в педагогической антропологии. Согласно его позиции, педагогическая антропология призвана осмыслить положение человека в социальных структурах .
Он выделяет четыре направления в трактовке целей воспитания и образования в зависимости от их соотнесенности с ценностями: 1) личностно-ориентированный подход; 2) феноменологический подход; 3) социально-соотнесенный подход; 4) интегративно-научный подход.
Сам Дикопп отстаивает личностно-ориентированную педагогическую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.
Г. Здарзил: педагогическая антропология как эмпирическая наука
Герберт Здарзил - автор книги «Педагогическая антропология» (1978) и ряда статей. Исходный пункт его концепции - понимание педагогической антропологии как частной, специальной научной дисциплины, включенной в состав наук о воспитании и образовании . Поэтому она трактуется им как эмпирическая наука о человеке и воспитании, но одновременно как наука, базирующаяся на философии.
М. Лидтке: педагогическая антропология как биологически ориентированная наука
Макс Лидтке (р. 1931) - профессор университетов Нюрнберга и Мюнхена, специалист по истории педагогики. Его концепция педагогической антропологии базируется на стремлении привлечь к решению проблем педагогики эволюционную теорию, данные биологических наук . В противовес практико-ориентированной педагогической антропологии.
Антропологический подход к воспитанию
| Эта статья предлагается к удалению.
Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/25 декабря 2012.
|
Становление Антропологического подхода к воспитанию за рубежом
Антропологический подход к воспитанию имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов философов, психологов и педагогов. Ещё Конфуций , Сократ , Платон , Аристотель , обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. Впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания основоположник научной педагогики Я. А. Коменский . Он считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По мнению Я. А. Коменского, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их природосообразности.
В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию.
Выдающийся французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий.
Выдающийся философ И. Кант написал свою «Антропологию». В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Г. Ф. В. Гегель . Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование.
Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Л. А. Фейербаха . Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира.
На рубеже XVIII -XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно разрабатываться.
И. Г. Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И. Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия.
Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил И. Ф. Гербарт . По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её «антропологизации» вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И. Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики.
Становление Антропологического подхода к воспитанию в России
В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьёва и др. Е. А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: «… он является широкой ценностно-мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире » . Далее Е. А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек - особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или „микрокосмом“ на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение общегносеологического и этико-гуманистического принципа » . Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е. А. Плеханов пишет: «… можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире» . Для отечественных мыслителей - Н. Г. Чернышевского , П. Д. Юркевича , Д. И. Писарева , Д. Н. Страхова, Н. И. Пирогова - характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека - центральное понятие в антропологическом направлении философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия «природа человека» делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого, не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е. А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: «… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности“ характеризует нравственный инфантилизм личности?» . Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е. Г. Ильяшенко: «Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании » . В отечественной педагогике назрела необходимость глубоких философско-педагогических исследований, посвящённых изучению природы человека применительно к его воспитанию. Первыми попытками в этой области были работы Н. И. Пирогова, который сформулировал необходимость ориентации воспитания собственно на человека и, соответственно, в связи с этим важность глубокого изучения человеческой природы.
Антропологический подход к воспитанию К. Д. Ушинского
Существенным прорывом в обозначенном направлении стали фундаментальные исследования К. Д. Ушинского. Он в своих работах утверждал, что современное ему неблагоприятное состояние воспитания во многом связано с тем незавидным местом, которое занимали философия и психология в русском обществе. Особенно, по его мнению, не востребованы были философские и психологические знания в отечественной педагогике того времени. «… в нашем общественном образовании, - писал автор, - давно уже философия и психология находятся в забросе, что не осталось без вредных влияний на наше воспитание и было причиною печальной односторонности во взглядах многих воспитателей» . К. Д. Ушинский первым из русских мыслителей столь масштабно и глубоко занялся проблемой антропологического обоснования педагогического знания, нашедшего отражение в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях ». При осмыслении необходимости антропологического подхода в педагогике он опирался на накопившиеся к тому времени философские и психологические знания, сведения из других наук о человеке и его деятельности. Оригинальность и безусловное новаторство подхода К. Д. Ушинского состоит в том, что он философские, психологические и другие знания направил в русло воспитания и обучения человека. Особенно это было важно для отечественной педагогики, не имевшей к тому времени прочных научных основ. Многолетние исследования К. Д. Ушинского, посвящённые научному обоснованию педагогики, позволили ему выработать систему взглядов, заключающуюся в антропологическом обосновании педагогического знания. Основная мысль его работ этого направления - необходимость повернуть все педагогические воздействия к человеку. Он определил основные цели и задачи дальнейших исследований в области научного обоснования педагогики и указал возможные пути развития педагогической науки. Всё это позволяет говорить о том, что К. Д. Ушинский сформулировал концепцию педагогической антропологии, которая повлияла на всё дальнейшее развитие отечественной педагогической науки.
ББК Ч 411.355 УДК 372.212.3
О.Е. ДРЕНЬ
ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИИ АНАЛИЗ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
HISTORICO-THEORETICAL ANALYSIS OF ANTROPOLOGICAL APPROACH IN EDUCATION
Для определения сущности антропологического подхода в образовании значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики дает богатый материал для такого анализа.
Analysis of anthropological conceptualization can provide benefit to determine the principle of anthropological approach. It played an important role in educational theorization in previous years. National history of pedagogy provides with rich information for such analysis.
Ключевые слова: основополагающие идеи, категории, содержание антропологического подхода в образовании.
Key words: becoming of pedagogic anthropology; content of anthropological approach in education.
В последние десятилетия в антропологии наметились новые тенденции в ее трактовке и появились разнообразные направления (биологическая, физическая, медицинская, экологическая, культурная, историческая, социальная, политическая, экономическая, юридическая и другие антропологии). Разрабатываются более частные ответвления данной науки: художественная антропология (В.В. Савельева), мифическая антропология (К.А. Крашенинников), поэтическая антропология (В.П. Зинченко).
Анализируя позиции авторов различных направлений антропологии, мы пришли к мнению, что зачастую под направлением антропологии авторы понимают лишь антропологический подход к изучению социальных процессов, политики, экономики, экологии, педагогики, поскольку предметом изучения остается дисциплина, соотносимая с человеком и рассматриваемая с позиции человека.
Антропологию трактуют как в широком, так и в узком значении. Антропология в широком смысле представляет собой учение о природе и сущности человека, в узком - различные антропологические течения. Например, в европейской философии ХХ века возникло течение, исходившее из идей идеалистической философии жизни (В. Дильтей), феноменологии Э. Гуссерля.
Это течение, получившее развитие в России, направлено на воссоздание целостного понятия о человеке на основе использования данных различных
наук - биологии, физиологии, психологии, нейропсихологии, этнологии, социологии .
Антропология как наука о человеке, его сущности и природе впервые возникла в учениях древних философов. Еще до нашей эры в учениях философов Анаксимандра (VI век до н.э.), Демокрита (около V век до н.э.), Сократа (V век до н.э.), Аристотеля (IV век до н.э.) были заложены идеи, размышления о человеке. Так, Аристотель употреблял этот термин при изучении духовной природы человека. Древние философы пытались понять место человека в природе, объяснить его происхождение, сходство с другими организмами, выявить его своеобразие в зависимости от принадлежности к той или иной народности, возрастной группе. Все эти проблемы древние философы связывали с пониманием взглядов на мир, с его происхождением и воссозданием картины мира.
Накануне новой эры зарождались новые идеи о человеке, связанные с иным религиозным мировоззрением. Эти идеи заложили ученые древнего Рима, в основу которых легли антропологические представления о развитии человечества (Лукреций Карл - I век до н.э., Клавдий Гален - I век до н.э.). Эти мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления носили абстрактный, софистический характер, поскольку объективных данных о человеке не было.
В эпоху средневековья антропологические традиции античных мыслителей находят свое продолжение в Азии, в трудах таких мыслителей, как Авиценна, Бируни и др., которые видели место человека в целостной картине мира, не имеющей начала во времени .
В понимании человека Ибн-Сина (Авиценна) следовал Аристотелю. По Ибн-Сине, космос делится на три мира: материальный мир, мир вечных не-сотворенных форм, и земной мир во всем его многообразии, в котором живет и вторит человек. Человек обладает индивидуальной душой, образует с телом единую субстанцию, обеспечивающую целостное воскрешение человека. Абу Рейхан Бируни подробно изложил теорию космической эволюции, учение о связи души с «тонким телом» и собственное видение человека в мире.
В эпоху Возрождения антропология получила развитие в различных областях науки, в деятельности художников, сопровождавшееся восхищением человеком, его физической и духовной мощью .
Так, М. де Монтень, размышляя о человеке и о природе человеческого духа, утверждал, что всякий человек отражает в себе человечество. Он изучал природу человека и анализировал ее на примере своих душевных движений.
Дуализм души и тела надолго определил научные идеи о человеке: антропология понималась как наука о человеческом теле, с одной стороны, и о человеческой душе - с другой. Так трактовалась, например, антропология в одном английском сочинении, опубликованном анонимно в 1655 году под заголовком «Отвлеченная антропология или идея о человеческой природе, отраженная в кратких философских и анатомических выводах».
Термин «Антропология» был предложен И. Кантом для обозначения особой автономной области знаний, новой науки о человеке, которой до того времени не было. Он утверждал, что человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки - именно познание самого человека является важнейшим условием понимания мира в целом .
И. Кант разделял антропологию на два взаимопроникающих структурных компонента: физиологический и прагматический. Первый компонент был
направлен на изучение человека во взаимосвязи с природой, второй - на возможности человека в его собственном развитии.
Педагогическая направленность антропологии в философии И. Канта проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, то есть ее превращения из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна стать, по его мнению, именно антропология.
Зарубежная педагогическая антропология зарождалась в недрах философской антропологии. Так, в работах М. Шелера «Положение человека в космосе» (1928) и Х. Плеснера «Ступени органического и человек» (1928) рассматривалось специфическое отличие в способе существования человека и животных. Это отличие М. Шелер видел в способности человека отрешиться от давления биологических потребностей, в «дистанции» его по отношению к окружающей среде и воспитании в себе способности к саморазвитию .
Принципом существования человека М. Шелер считает внежизненный «дух», тормозящий и сублимирующий органические влечения. Х. Плеснер определил такую основополагающую характеристику человека как «эксцентричность» - постоянный выход его из непосредственности существования. При этом «эксцентрическое» положение человека определяет не какой-либо один высший «слой» его существа, а вся его организация, начиная от низших вегетативных уровней, которые влияют на становление личности.
Источник человеческой деятельности А. Гелен, вслед за М. Шелером, видит в биологическом несовершенстве человека, в отличие от животного. Человек открыт восприятию, он освобожден от давления инстинктов и основывается на разрыве между действием и побуждением .
Человек, по А. Гелену, является «культивируемым», то есть поддающимся воспитанию существом.
В XIX век формируются идеи педагогической антропологии на основе необходимости осмысления педагогических реальностей. Непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии оказала концепция «педагогического человекознания» Г. Ноля в работе «Педагогическая антропология», которая появилась в 1928 году. Г. Ноль, основываясь на идеях М. Шелера и Х. Плеснера, соотносил представления о человеке с педагогическими задачами. Формирование ребенка основывалось на его видимых и скрытых способностях, задатках, одаренности, пластичности .
Продуктивна идея «открытого будущего» в антропологическом подходе, поскольку она способствует духовному становлению личности, развитию микрокосмоса личности и созданию у ребенка целостной картины мира.
Значимыми, этапными и основополагающими идеями педагогической антропологии можно считать разработанное О.Ф. Больновым направление в человекознании .
О.Ф. Больнов в своих книгах «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), «Антропологическая педагогика» (1983) дал исчерпывающий анализ сущности растущей личности. В целостном процессе воспитания растущего человека он выделял нравственные ценности (честность, добропо-
рядочность, ответственность и др.) и экзистенциальные формы человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.), которые лежат в основе мировосприятия.
Существенный вклад в развитие идей педагогической антропологии внесла разработка герменевтического подхода к воспитанию О.Ф. Больновым, В. Лохом, К. Гилем. Так, В. Лох в работе «Антропологическое измерение в педагогике» предложил развести понятия «антропологическая педагогика» и «педагогическая антропология». По его мнению, антропологическая педагогика рассматривает человека с точки зрения воспитания, а педагогическая антропология, рассматривает воспитание с позиции категории «человек» . Воспитание в педагогической антропологии становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. Антропологическая педагогика не учитывает и не включает системообразующую функцию и не создает новую систему организации воспитания, предполагая лишь выявление воспитательных возможностей экзистенциальных ситуаций человека. Герменевтическая функция педагога предполагает создание системы педагогического сопровождения.
Анализируя литературу, мы пришли к мнению, что в педагогической антропологии все же наблюдается большая зависимость от антропологии как философской науки, поскольку в педагогической антропологии недостаточно определен предмет и категориальный аппарат. Отражая фундаментальные положения о сущности человека, педагогическая антропология не всегда находит связи этих положением с воспитанием.
Перспективным для интегративного направления педагогической антропологии оказалось применение антропологического подхода к анализу возрастных стадий человека: детства, юношества, зрелости, - которые рассматриваются как самостоятельные миры человеческого самоопределения. При этом ребенок, как специфическая форма человеческого бытия, является важной стадией в самоопределении бытия зрелого человека.
Немаловажным положением интегративного подхода представляется нам характеристика целостного мира человека, начиная с периода детства. Основными категориями «антропологии ребенка» в создании и сохранении его целостного мира выступают «воспитание» и «самостановление» .
При этом воспитателю отводится важное место: он выполняет функции управления педагогическим процессом и педагогического сопровождения.
Согласно позициям представителей трансцендентального направления в педагогической антропологии, она призвана осмыслить положение человека в социальных структурах, причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя, собственного микрокосмоса во взаимосвязи с космосом. Тело, душа, разум, дух неразрывно связаны между собой и составляют целостность человека.
Остановимся на содержании и особенностях педагогической антропологии. В отечественной педагогике в разные исторические эпохи ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. В XIX в. - это идеи православной религии и их влияние на педагогику, а к началу XX в. все большую силу стали набирать естественнонаучные педагогические воззрения и представления о человеке.
Термин «Педагогическая антропология» в отечественной педагогике возник еще в 60-е гг. XIX в. Его впервые употребил Н.И. Пирогов в своей статье «Вопросы жизни», а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Ушинский в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» . В воззрениях же Н.И. Пирогова,
который выдвинул идею воспитания в первую очередь человека, он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Он приходит к мысли, что в определении цели воспитания очень важным является вопрос о смысле и цели человеческого существования .
Без решения вопросов о смысле человеческого бытия невозможны понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им.
К.Д. Ушинский был первым отечественным педагогом, который тщательно продумал основы педагогической деятельности .
Он осмыслил принципы воспитания и обучения и заложил фундамент педагогики, придав ей систематичность и теоретическую обоснованность. Так же он был одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии. Он широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология», и понимал ее, как общую антропологическую основу педагогической теории и практики. В основе педагогической антропологии К.Д. Ушинского лежат идеи философского характера. Это представления о развитии организма, сущности человека и смысла его существования.
К.Д. Ушинский определяет сущность воспитания через ключевые понятия «развитие» и «организм». Понятие «развитие» берется им в качестве базисного для понимания и определения сущности педагогического процесса. Идеей «развития» проникнута вся его педагогическая антропология, сквозь призму этой идеи он определяет сущность воспитания. Это понятие трактуется им широко, называя организмом всякое существо, которое обладает внутренней силой развития. И это развитие идет по определенному плану. Как для Н.И. Пирогова, так и для К.Д. Ушинского термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».
Отечественную антропологическую педагогику также представлял П.Ф. Каптеров. Он рассматривал человека как саморазвивающийся организм. По его представлению, развитие человеческого организма - это саморазвитие, идущее очень сложно, трудно, со всевозможными отклонениями и преодолением различных препятствий .
Человеческая природа, в его понимании, саморазвивающийся организм, имеющий собственные законы и особенности, которые обусловлены как наследственностью, так и социально-культурными факторами. Саморазвивающаяся личность, находящаяся в процессе постоянного роста, - вот «предмет» приложения усилий идеи современной гуманистической психологии и педагогики.
В основе педагогических воззрений В.П. Вахтерова лежит идея развития человека на протяжении всей жизни. Он утверждал, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. В соответствии с представлением о человеке, как существе активном, саморазвивающемся, творческом, автор видит основную цель воспитания не в том, чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, а в том, чтобы изучить ребенка и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений .
На основе таких антропологических представлений В.П. Вахтеров пытается выстроить свою педагогическую систему, определяя цели, задачи и методы воспитания.
П.Ф. Лесгафт полагал, что нужны как эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления
об его природе. И то, и другое вносит вклад в формирование целостного и системного взгляда на человека, на его сущность и смысл существования. Он заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика, в его понимании, без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. Он придавал большое значение деятельности педагога по созданию условий для развития самостоятельности ребенка и его нравственного становления. «Всего плодотворнее будет деятельность того педагога, которому доступно всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими - и помогут содействовать, возможно, большей сознательности в проявлениях и действиях молодого человека и устойчивости нравственного его характера» .
Сближает идеи зарубежной и отечественной педагогической антропологии В.В. Зеньковский на основе поиска, выявления и понимания смысла жизни. В его взглядах ценна идея трихотомической структуры человека, в которой он рассматривает человека как единство духа, души и тела. Такое динамическое понимание природы духа позволяет ему прийти к выводу, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом в нем духа.
Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы в полной мере его (смысл) осуществить. И педагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого.
Анализ выдвинутых в России в XIX в. - начале XX в. педагогических теорий показывает, что проблема смысла человеческого существования занимала умы многих выдающихся мыслителей того времени. Советская же педагогика не придавала значения важности проблемы смысла личной жизни. Педагоги не поднимали эту проблему в своих теоретических изысканиях. Однако вклад в антропологию в этот период продолжался на основе трудов ученых гуманистов и педагогов новаторов.
Большой вклад в возрождение отечественной педагогической антропологии был внесен Б.Г. Ананьевым в связи с анализом проблемы человека в психологии .
В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины.
Глубокое исследование педагогической антропологии было предпринято А.П. Огурцовым .
Он выявил и описал главную проблематику педагогической антропологии, а так же проанализировал ее основные концепции, опираясь, прежде всего на немецкую традицию.
А.П. Огурцов отмечает, что педагогическая антропология начала развиваться в ситуации, когда был провозглашен лозунг «смерти человека» (то есть смерти традиционного гносеологического и эмпирического субъекта). Он считает, что педагогическую антропологию можно охарактеризовать как способ антропологического образования, которое будет противостоять данному лозунгу.
В эти годы (70-80-е) происходит интенсивный поиск новых тем и направлений в педагогической антропологии и определяется ее предмет. Значительный вклад в развитие антропологии внесли такие философы и педаго-
ги, как Б.М. Бим-Бад, Л.А. Беляева, Б.В. Емельянов, В.А. Сластенин, Т.А. Пет-рунина.
Концептуальные поиски в этом направлении проводились Э.В. Ильенковым в его концепции развивающего обучения, которая, прежде всего, опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, на идеи Ф. Гегеля. В его интерпретации теоретический и эмпирический типы мышления принципиально различны. Развивающее обучение направлено на формирование у детей теоретического мышления, а теоретическое понятие строится через выделение в предмете признака. Понятие фиксируется в знаковой форме, и посредством знаков дети обращаются не к конкретным предметам и наглядным образам предмета, а к их понятиям в виде знаковых моделей.
Также антропологически направлены работы В.С. Библера, основанные на идеях М.М. Бахтина. Диалоговая система взаимодействия с миром, с культурами разных народов, общение с окружающими людьми на основе диалога позволяют смоделировать образ картины мира. Диалог как педагогический метод нами используется в процессе формирования эстетической картины мира у детей дошкольного возраста.
В 80-90 гг. ХХ в. в России развивалось инновационное педагогическое движение, к лидерам которого можно отнести Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедро-вицкого, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина и др. Концептуально они опирались на работы Л.С. Выготского. Но теория Э.В. Ильенкова воплотилась в работах развивающего обучения школы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, а идеи Г.П. Щедровицкого - в теории и практике организационно-деятельных игр, развивающихся по настоящее время в разных модифицированных вариантах, в исследованиях С.В. Попова, П.Г. Щедровицкого.
В эти годы отечественная педагогика пережила период значительных изменений как в теории, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли личностно ориентированный подход, гуманистические принципы. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией.
Предмет педагогической антропологии, с одной стороны, трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом, с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую антропологию относительно самостоятельной дисциплиной в системе педагогических и антропологических наук.
Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Она выявляет фундамент, на основе которого можно определить педагогическую деятельность, охарактеризовать основные педагогические категории и понятия, определить стратегию и тактику образования, стили взаимодействия, формы, средства и методы развития ребенка, осуществить рефлексию и оценку изменений в образовательном процессе, осмыслить образ человека как автономного индивида, понять «самость» ребенка как самоценной личности.
Подводя итог сказанному, можно утверждать, что, несмотря на огромные противоречия в теории, педагогическая антропология представляет собой достаточно разработанную и категориально оснащенную науку. Антропологический подход зачастую провозглашают как ведущий в системе образования.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 238 с.
2. Больнов, О.Ф. Язык и воспитание [Текст] / О.Ф. Больнов. - Берлин: Кольхамер, 1979. -207 с.
3. Вахтеров, В.П. О новой педагогике [Текст] / В.П. Вахтеров. - М.: Карапуз, 2008. - 224 с.
4. Гелен, А. О систематике антропологии [Электронный ресурс]: в 3 ч. // Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/gelen/system_1 .html
5. Емельянов, Б.В. Очерки педагогической антропологии в России [Текст] / Б.В. Емельянов, Т.А. Петрунина. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1997. - 124 с.
6. Кант, И. Соч. [Текст]: в 6 т. / И. Кант. - М.: Мысль, 1966. -Т.5. - 564 с.
7. Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. [Текст] / П.Ф. Лесгафт. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.
8. Максакова, В.И. Педагогическая антропология [Текст] / В.И. Максакова. - М.: Академия, 2004. - 208 с.
9. Огурцов, А.П., Платонов, В.В. Образы образования: Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - М.: РХГИ, 2004. - 520 с.
10. 10.Пиралишвили, Л.С. Цвет как эстетический феномен [Текст]: автореф. дис... канд. филос. наук. / Л.С. Пиралишвили. - Тбилиси, 1991. - 22 с.
11. Пирогов, Н.И. Избр. пед. соч. [Текст] / Н.И. Пирогов. - М.: Педагогика, 1986. - 496 с.
12. Ушинский, К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении: Собр. соч. [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.; Л.: Изд-во АПН, 1948. - Т. 2. - С. 333-362.
13. Человек и общество в античном мире [Текст]. - М.: Наука, 1998. - 526 с.
14. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии [Текст] / сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.
15. Шелер, М. Ресентимент в структуре моралей [Текст] / М. Шелер. - М.: Наука, 1999. -231 с.
Антропологический подход к воспитанию
| Эта статья предлагается к удалению.
Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/25 декабря 2012.
|
Становление Антропологического подхода к воспитанию за рубежом
Антропологический подход к воспитанию имеет давнюю историю и прослеживается с древних трудов философов, психологов и педагогов. Ещё Конфуций , Сократ , Платон , Аристотель , обосновывая свои взгляды на воспитание человека, упоминали о необходимости учёта человеческой природы и её изучения. Однако это ограничивалось ссылками на природу и трактовкой её тем или иным мыслителем. Впервые системно поставил вопрос о необходимости изучения природы человека в связи с задачами его воспитания основоположник научной педагогики Я. А. Коменский . Он считал необходимым согласовать природу человека и воспитательные влияния на него. В его трудах это выразилось в принципе природосообразности воспитания. По мнению Я. А. Коменского, в результате реализации этого принципа в практике воспитания облагораживается и совершенствуется самая природа воспитания. Однако природосообразность в трудах педагога является весьма абстрактным соответствием педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. Идеи, выдвинутые им, являются важнейшим базисом антропологического подхода к воспитанию, поскольку обосновывают эффективность воспитания и обучения при условии их природосообразности.
В дальнейшем многие выдающиеся мыслители разрабатывали антропологический подход к воспитанию.
Выдающийся французский мыслитель Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости природосообразности воспитания. При этом, главной задачей он считал развитие заданных природой свойств и качеств человека не под влиянием культуры, а под влиянием естественных природных условий.
Выдающийся философ И. Кант написал свою «Антропологию». В ней он пытается систематизировать и обобщить знания о человеке и представить свою позицию. Философ обосновал необходимость педагогики. По его мнению, она позволяет воспитывать менее совершенными людьми более совершенных. Орудием воспитания он считал культуру моральных чувств и культуру мышления. Большой вклад в антропологический подход к воспитанию внёс Г. Ф. В. Гегель . Разработанная им феноменология духа объединила воспитание человечества с развитием и совершенствованием конкретного индивида. Он считал, что человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощённая в языке, нравах, религии, политическом строе и др. Однако, такое саморазвитие недостаточно. Необходима работа духа воспитуемого. Важнейшим фактором воспитания он видел самосовершенствование.
Чётко прослеживается антропологический подход в трудах Л. А. Фейербаха . Он рассматривал общественные явления сквозь призму антропологии. В разработанной им теории познания утверждается сила человеческого разума. Он показывает, что с помощью теоретического мышления человек может достичь больших успехов в познании мира.
На рубеже XVIII -XIX веков активизировалась педагогическая мысль, и вопросы антропологического обоснования педагогического знания стали интенсивно разрабатываться.
И. Г. Песталоцци в своей педагогической системе выдвигал необходимость соответствия воспитательных мер и природы человека. Он считал необходимым осуществление воспитания с учётом законов вечного саморазвития человека. Несмотря на то, что система И. Г. Песталоцци была эмпирической, он всегда указывал на необходимость естественнонаучного и психологического обоснования педагогического воздействия.
Одну из первых попыток подвести под педагогику философский и психологический фундамент осуществил И. Ф. Гербарт . По его мнению, без привлечения к педагогике наук о человеке, без её «антропологизации» вряд ли возможно научно обработать её основные понятия и создать стройную и развитую теорию воспитания человека. Сама постановка и попытка решения проблемы о необходимости разработки теории воспитания на антропологической основе имела большое значение в истории педагогики. Однако, поскольку теория И. Ф. Гербарта основывалась на метафизике и отрицала многие данные физиологии, она не могла стать продуктивной основой для дальнейшего развития педагогики.
Становление Антропологического подхода к воспитанию в России
В отечественной педагогике рассматриваемые выше проблемы стали разрабатываться значительно позже, чем в Европе. В России в начале XIX века ситуация в педагогике и в психологии была принципиально иной. В связи с своеобразием экономической, политической и культурной жизни страны развитие наук, посвящённых изучению человека применительно к его воспитанию, находилось на весьма низком уровне. Крупные, обобщающие, самостоятельные исследования в области психологии и педагогики не велись. В основном происходило заимствование идей у зарубежных мыслителей. Часто заимствовались не самые прогрессивные идеи, а перспективные научные идеи в области педагогики только декларировались, но не использовались на практике. Одним из факторов изменения в области теории воспитания послужило бурное развитие русской философской мысли во второй половине XIX века. В философии начинают подниматься вопросы, касающиеся воспитания человека и необходимости изменения подходов к воспитанию. Большинство русских философов в своих трудах обозначили проблему человека и его взаимоотношения с окружающим миром. Антропологический принцип становится важнейшим в русской философии. Разработка этого принципа находит отражение в трудах Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьёва и др. Е. А. Плеханов так определяет антропологический принцип философии: «… он является широкой ценностно-мировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественно-эстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развёрнутой аргументации человеческого бытия в мире » . Далее Е. А. Плеханов отмечает, что антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек - особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или „микрокосмом“ на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение общегносеологического и этико-гуманистического принципа » . Антропологический принцип философии утвердил неповторимость человека и необходимость глубокого изучения его природы в разных аспектах. Е. А. Плеханов пишет: «… можно сказать, что антропологический принцип является по своему существу философско-мировоззренческим принципом, утверждающим безусловную ценность человека как уникального существа в мире» . Для отечественных мыслителей - Н. Г. Чернышевского , П. Д. Юркевича , Д. И. Писарева , Д. Н. Страхова, Н. И. Пирогова - характерным было совмещение философского и педагогического творчества. Часто философские вопросы и вопросы воспитания соединялись и обсуждались взаимосвязано. Главными проблемами, которые нуждались в обсуждении, по мнению большинства мыслителей, были проблемы детской природы и воспитательного идеала. Природа человека - центральное понятие в антропологическом направлении философии. Дискуссии по поводу сущностных вопросов природы человека велись с момента возникновения философии. Большинство философов рассматривали вопрос о природе человека не только в связи с качествами, присущими человеку как виду, но и в связи с его отношениями с окружающим его миром. В раскрытии понятия «природа человека» делается попытка обобщить все те качества, которые свойственны человеку как виду, независимо от расовых и культурных различий. Ещё древние философы, рассматривая природу человека, говорили о взрослом уже сформировавшемся человеке. Детский возраст рассматривался как обретение человеческой природы в процессе воспитания или развития качеств и свойств, присущих человеку от рождения. И в том и в другом случае проблема особой детской природы, отличной от природы взрослого, не рассматривалась. Отечественные мыслители второй половины XIX века сформулировали необходимость изучения детской природы как отдельного уникального явления, имеющего огромное значение для дальнейшего развития человека. Е. А. Плеханов отмечает, что перед отечественными мыслителями встал ряд вопросов, касающихся природы человека и возможностей её изменения посредством воспитания. Он выделяет следующие вопросы: «… если особенности природы ребёнка обусловлены его возрастом, то какова взаимосвязь между этой возрастной модификацией и общей природой человека; выражает ли детская природа изначальную сущность человека или человеческие свойства приобретаются в процессе индивидуальной социализации и воспитания; допустимо ли оценивать свойственные детям искренность, открытость, доверчивость и другие черты как нравственно-идеальные качества человека; стоит ли задача воспитания в сохранении и укреплении этих черт или состояние „моральной невинности“ характеризует нравственный инфантилизм личности?» . Из выше приведённого видно, что отечественные мыслители, начиная с середины XIX века, ставят ряд вопросов, касающихся природы человека и воспитательного идеала. Решением этих вопросов должна была заняться педагогика как наука, непосредственно разрабатывающая вопросы теории и практики воспитания и обучения. Однако в тот период отечественная педагогика находилась на ранней стадии своего становления как науки. Для решения поставленных вопросов необходимо было направить все имеющиеся данные философской и психологической антропологии на формирование учения о воспитании. Педагоги того времени ещё не поднялись на такой уровень теоретического обобщения. Историки отечественной педагогики связывают это с тем, что взгляды отечественных педагогов не соответствовали современным задачам построения теории и практики педагогической науки. Как отмечает Е. Г. Ильяшенко: «Среди учёных педагогов существовало множество концепций воспитания, но не было стройной науки о воспитании » . В отечественной педагогике назрела необходимость глубоких философско-педагогических исследований, посвящённых изучению природы человека применительно к его воспитанию. Первыми попытками в этой области были работы Н. И. Пирогова, который сформулировал необходимость ориентации воспитания собственно на человека и, соответственно, в связи с этим важность глубокого изучения человеческой природы.
Антропологический подход к воспитанию К. Д. Ушинского
Существенным прорывом в обозначенном направлении стали фундаментальные исследования К. Д. Ушинского. Он в своих работах утверждал, что современное ему неблагоприятное состояние воспитания во многом связано с тем незавидным местом, которое занимали философия и психология в русском обществе. Особенно, по его мнению, не востребованы были философские и психологические знания в отечественной педагогике того времени. «… в нашем общественном образовании, - писал автор, - давно уже философия и психология находятся в забросе, что не осталось без вредных влияний на наше воспитание и было причиною печальной односторонности во взглядах многих воспитателей» . К. Д. Ушинский первым из русских мыслителей столь масштабно и глубоко занялся проблемой антропологического обоснования педагогического знания, нашедшего отражение в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях ». При осмыслении необходимости антропологического подхода в педагогике он опирался на накопившиеся к тому времени философские и психологические знания, сведения из других наук о человеке и его деятельности. Оригинальность и безусловное новаторство подхода К. Д. Ушинского состоит в том, что он философские, психологические и другие знания направил в русло воспитания и обучения человека. Особенно это было важно для отечественной педагогики, не имевшей к тому времени прочных научных основ. Многолетние исследования К. Д. Ушинского, посвящённые научному обоснованию педагогики, позволили ему выработать систему взглядов, заключающуюся в антропологическом обосновании педагогического знания. Основная мысль его работ этого направления - необходимость повернуть все педагогические воздействия к человеку. Он определил основные цели и задачи дальнейших исследований в области научного обоснования педагогики и указал возможные пути развития педагогической науки. Всё это позволяет говорить о том, что К. Д. Ушинский сформулировал концепцию педагогической антропологии, которая повлияла на всё дальнейшее развитие отечественной педагогической науки.
1Статья посвящена описанию антропологического подхода в сфере образовательного знания, намечены ориентиры по обеспечению перехода от традиционного образования к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.
Ключевые слова : антропологическая парадигма, антропологический подход в сфере образовательного знания, системно-деятельностный подход, культурно-деятельностная психология, деятельностно-ориентированное обучение, учение, направленное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.
В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жизни, как индивидуальности .
Слободчиков В.И. подчеркивает: «Одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства собственно человеческого в человеке , а не только его отдельных компетенций, способностей или - психических функций. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни» .
В настоящее время философы и ученые пытаются сформулировать третью антропологическую парадигму современности , контуры которой выглядят следующим образом:
- «возврат» к персоналистическому взгляду на человека, который в себе будет гармонично совмещать телесное, разумное и духовное и начала в человеческой сущности и его деятельности;
Формирование нового гуманизма в современных условиях, построенного на нравственности и любви, на соблюдении прав человека, его социальной защите; на утверждении практики не соперничества, а сотрудничества человека с человеком, нации с нацией;
Эмансипация таких человеческих качеств, как свобода, творчество, самосовершенствование, трудовая деятельность, которые бы способствовали интеграции и коммуникации современного сообщества, не исключая естественных противоречий .
Очевидно, что будущая антропологическая парадигма будет носить плюралистический характер, вобрав в себя самое позитивное из предшествующих ей парадигм и философских течений XIX-XX столетий. Она должна будет обращена непосредственно к человеку как личности, что предполагает свободу и ответственность за выбор мировоззренческой, гражданской, нравственной или иной позиции.
Антропологический подход в сфере образовательного знания - это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте , во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека ; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека.
Одно из предельно общих определений образования звучит так - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития родовых способностей человека быть субъектом собственной жизни и деятельности .
Хорошо известно, что освоение именно деятельностного содержания в образовании обеспечивает главное в развитии человека - становление его субъектности как онтологического основания всех последующих уже собственно личностных обретений.
Одним из подходов, отвечающих стратегии социокультурной модернизации образования, является системно-деятельностный подход , развиваемый в рамках культурно-деятельностной психологии .
Системно-деятельностный подход интегрирует конструктивные элементы компетентностного подхода и подхода, основанного на бихевиористской методологии формирования знаний, умений и навыков .
В рамках системно-деятельностного подхода выделяются две неотъемлемые друг от друга характеристики: стандартизация образования, вариативность образования.
Эволюционный смысл стандартизации заключается в обеспечении устойчивости процесса трансляции образцов познания, присущих данному уровню развития цивилизации.
Эволюционный смысл вариативности образования заключается в наращивании творческого потенциала подрастающих поколений. Вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия.
Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками . В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения.
Хорошо известно, что освоение именно деятельностного содержания в образовании обеспечивает главное в развитии человека - становление его субъектности как онтологического основания всех последующих уже собственно личностных обретений. В этой связи особое внимание следует уделить педагогическому проектированию.
В настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):
1. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоения норм общежития в разных видах общности людей.
2. Социально-педагогическое проектировани е образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития системы образования.
3. Собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.
Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Антропологическая соразмерность: материалы II Всероссийской научной конференции, Казань, 12-13 марта 2010 г. // http://professionali.ru/Topic/19240735
- Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. - 2005. - №4. - С.19-27.
- Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества. // Развитие личности № 1 / 2009. С. 38-63.
- Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.
- Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
- Конструирование идентичности и развитие человеческого потенциала как образовательная политика современности: материалы V Российской научно-практической конференции с международным участием по проблемам открытого образования, Красноярск - 2-3 апреля 2010 г. // http://www.firo.ru/ru/news/events/213-2010-04-02.html
- Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
- Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 317.
- Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Развитие личности №1 / 2006. С. 236-244.
- Слободчиков В. И., Исаев Е. И.С48 Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
- Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
Библиографическая ссылка
Шайхутдинова Р.В. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СФЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕХОДА ОТ ТРАДИЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОБРАЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННОМУ, РЕАЛИЗУЮЩЕМУ ОБЩИЙ ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 86-88;URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8129 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»